APORTACIONES DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA de Amparo Tusón

Aportaciones de la sociolingüística a la enseñanza de la lengua

Amparo Tusón Valls

 He estructurado este artículo en torno a tres grandes preguntas. La primera es ¿qué significa enseñar lengua? Intentar dar una respuesta a esta pregunta significa plantear de entrada cuáles son —y cuáles no son— los objetivos de la enseñanza en la etapa obligatoria. La reflexión sobre este aspecto fundamental nos lleva a la segunda pregunta: «¿Qué "saberes" tiene que abarcar la formación del profesorado de esta etapa en lo que se refiere al área de lengua?». Puesto que espero que estemos de acuerdo en que la sociolingüística es uno de esos saberes, plantearé la tercera pregunta, a saber: «¿Qué puede aportar esta disciplina a la enseñanza de la lengua?».

1. ¿Qué significa enseñar lengua?

Si nos planteamos los objetivos de la enseñanza de la lengua en la etapa obligatoria, hemos de pensar en aquello que consideramos que todos los ciudadanos y ciudadanas de este país tendrían que saber —y saber hacer— al llegar a una determinada edad: los dieciséis años. Es evidente que, si vemos así las cosas, no podemos pensar que el objetivo de la enseñanza tiene que ser formar gramáticos, filólogos o lingüistas, sino lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, es decir, personas que puedan funcionar «con soltura» en nuestro entorno sociocultural y que puedan reflexionar de forma crítica sobre todo lo que implica el habla y la escritura; que sean, pues, conscientes de las dimensiones socioculturales del uso lingüístico, ya sea oral o escrito.

 Formar lectores y escritores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana en todos los ámbitos en que el dominio de la escritura es necesario implica enseñar a leer y a escribir, es decir, apropiarse de un código que no se posee, que exige un aprendizaje formal, que está sujeto a una normativa, que tiene unos usos sociales institucionalizados y que, además, es un instrumento básico para todos los aprendizajes del ámbito académico.

 Si hacemos un paralelismo, podemos ahora plantear que formar hablantes y oyentes implica enseñar a «hablar» y a «escuchar», pero, claro, esto es algo que todo el mundo hace, que los alumnos ya hacen cuando llegan a la escuela... Por lo tanto, si se considera objeto de enseñanza-aprendizaje tiene que ser porque pensamos que no se hace bien, que se puede hacer mejor o de otras maneras, en definitiva, que se puede incidir en el desarrollo de esta capacidad común a todas las personas. Así pues, habrá que plantearse qué lengua —o mejor, qué usos— hay que enseñar.

2. ¿Qué saberes tiene que abarcar la formación del profesorado en lo que se refiere al área de Lengua?

 En primer lugar, tenemos que conocer el código objeto de enseñanza, tanto desde un punto de vista interno, que permita explicar su estructura, como desde un punto de vista externo, que implica el conocimiento de las variedades lingüísticas —geográficas, sociales y de estilo— y de sus funciones, es decir, de sus condiciones de uso, que son socioculturales. Para este primer bloque de saberes, contamos con disciplinas como las propiamente lingüísticas o gramaticales, que abordan el estudio de la lengua desde una perspectiva interna, y con otras disciplinas, como la dialectología y la sociolingüística, que se preocupan por describir las variedades y sus usos.

 En segundo lugar, necesitamos conocer los factores cognitivos que condicionan la adquisición de la lengua y el desarrollo de las capacidades lingüísticas. Para ello, tendremos que recurrir a disciplinas como la psicolingüística y la ciencia cognitiva (véase la contribución de I. Vila, en este mismo volumen).

 En tercer lugar, tenemos que conocer los factores sociales y culturales que condicionan los usos lingüísticos y el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. Es aquí, en este tercer bloque de saberes, donde de nuevo y de forma especial necesitamos recurrir a la sociolingüística.

 En cuarto y último lugar, necesitaremos conocer los métodos y técnicas más apropiados para alcanzar los objetivos que nos proponemos. Para nuestra formación respecto a este bloque de saberes, tendremos que recurrir a disciplinas como la pedagogía y la didáctica específica del área.

3. ¿Qué puede aportar la sociolingüística a la enseñanza de la lengua?

 Pasaré ahora a plantear en qué sentido la sociolingüística nos puede resultar útil y necesaria para nuestra actividad docente. b.

La sociolingüística nos ofrece una particular mirada que nos permite tener, por una parte, una visión de la sociedad y de la Escuela corno institución y como ámbito social; por otra parte, una visión del individuo y, por lo tanto, del aprendiz y del profesor; por último, nos ofrece una visión de la interacción comunicativa que nos presenta el aula como un escenario comunicativo.

 Desde la perspectiva sociolingüística, la sociedad se ve como algo heterogéneo, donde existen grupos diferentes que mantienen entre sí complejas relaciones de poder, solidaridad y dominación. Y también esto es así si nos fijamos en el uso lingüístico, porque este uso es variado. Incluso en las sociedades llamadas «monolingües», existen diferentes variedades —dialectales, de registro o de estilo— que hacen que sea del todo inadecuado tener una visión monolítica de las lenguas y sus usos. En las comunidades en las que se habla más de una lengua, la diversidad es quizá más evidente —pensemos que una lengua puede ser oficial, cooficial o prohibida, y esto le otorga unas posibilidades de uso diferentes—, pero la diversidad es algo innegable en cualquier caso. Entre las diferentes lenguas y/o variedades que se usan en un determinado grupo humano existen también tensiones, sujetas, como dice Bourdieu, a las fuerzas típicas del mercado. Hay variedades consideradas «legítimas» y variedades consideradas «ilegítimas», y unas y otras proporcionan a quienes las usan beneficios diferentes, o ningún beneficio, según cuál sea la variedad y los valores sociales que se le asignan. Por ejemplo, el uso de una variedad que, desde la perspectiva de la dialectología tradicional, se podría calificar de «vulgar» puede ser altamente beneficioso desde el punto de vista de la solidaridad en el interior de un determinado grupo social, pero puede constituir un «estigma» cuando esa misma variedad se usa en un ámbito institucional o público.

 Estas reflexiones llevan a plantear que en toda sociedad existe una política lingüística, sea ésta explícita o implícita. Política que sanciona cuál es la variedad considerada «legítima» frente a todas las demás, en mayor o menor grado. Esto, además, genera unas actitudes en los hablantes respecto a los usos, que no son otra cosa que actitudes respecto a los usuarios, a los que se asocian determinadas valoraciones según cómo hablan.

 Si miramos ahora la Escuela como una institución social, hemos de convenir en que es parte y reflejo de las tensiones de la sociedad que la ha creado. Evidentemente, no es ni una reproductora exacta de los valores de los grupos dominantes, precisamente porque también en ella se da la diversidad, ni puede ser una institución unificadora, por el mismo motivo. Cada centro escolar se halla inmerso en un entorno determinado, con unas características sociolingüísticas concretas que es necesario conocer y sobre las que hemos de reflexionar con nuestros estudiantes. Además, como apuntábamos hace unas líneas al hablar de la sociedad, la institución escolar, en general, y cada centro, en particular, tiene una política lingüística, esté especificada o no en el proyecto de centro. Tenemos que ser conscientes de que nosotros, como profesores —y no sólo los de Lengua—, somos los agentes de esa política lingüística.

 Desde la sociolingüística, el individuo se nos presenta no como un hablante oyente ideal, sino como el usuario concreto de una lengua o unas lenguas, miembro de un grupo —o subgrupo— social y cultural determinado, que pertenece a una clase social, que tiene un status determinado, que puede desempeñar unos papeles determinados, que tiene un bagaje de conocimientos concreto y, de forma muy especial, que posee un repertorio verbal determinado compuesto de todas las variedades que es capaz de usar en su vida cotidiana. Si nos fijamos en la realidad, veremos que no todas las personas coinciden en cuanto a su repertorio verbal, por todo lo que decíamos antes, al plantear la heterogeneidad lingüística en el plano social. Además, los individuos tienen unas actitudes concretas respecto a esas diferentes variedades que se usan en su entorno.

 Si ahora pensamos en el aprendiz y en el profesor, desde este punto de vista, parece evidente que hemos de pensar en ellos como personas con unas características socioculturales y sociolingüísticas determinadas. Profesor y estudiantes pueden pertenecer a la misma clase social o no, pertenecen a grupos generacionales diferentes, con todo lo que esto implica en cuanto a un bagaje de conocimientos diferente; tendrán unos repertorios verbales diferentes, al menos parcialmente; tienen unos status diferentes, que les otorga la misma institución escolar: el profesor tiene el status de transmisor de conocimientos y de evaluador, mientras que los estudiantes son receptores de conocimientos y sujetos evaluados. A partir de estos status diferentes, unos y otros podrán desempeñar unos papeles determinados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Desde este punto de vista, saber qué tipo de estudiantes tenemos ante nosotros en un aula es algo fundamental. Hemos de saber con qué repertorio verbal llegan a nuestras aulas, qué lugar ocupan dentro de ese repertorio la modalidad oral y la modalidad escrita, qué variedades hablan habitualmente, qué actitudes y valores asocian con las diferentes variedades que se usan en su entorno. Hemos de contrastar esas características de nuestros estudiantes con las nuestras, conocer nuestro repertorio verbal y de qué manera lo utilizamos en nuestra tarea docente, qué valores asociamos nosotros a los diversos usos y de qué manera hacemos intervenir nuestras actitudes y valoraciones en el establecimiento de los objetivos de enseñanza, en la programación de las diferentes actividades y en los procesos de evaluación. Hemos de ser conscientes de que, querámoslo o no, somos «modelos» de habla para nuestros alumnos, de que les estamos ofreciendo, día a día, ejemplos de uso lingüístico con nuestra actividad verbal cotidiana, y de que continuamente estamos sancionando sus formas de hablar y de escribir, porque evaluamos no sólo lo que dicen sino también cómo lo dicen. Este conjunto de elementos constituyen muy a menudo una parte esencial del curriculum oculto, de ese conjunto de valores y actitudes que se traspasan de forma inconsciente o implícita en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que es necesario que salgan a la luz, que sean objeto de reflexión por nuestra parte y de negociación entre nosotros y nuestros estudiantes.

 Llegamos ahora al tercero de los aspectos que había planteado al principio de este apartado. La sociolingüística nos ofrece una visión de la interacción comunicativa como un lugar de encuentro entre lo social y lo individual. Porque la vida social se desarrolla, se (re)crea, se mantiene o se cambia, a partir de las interacciones comunicativas entre los individuos. Desde las situaciones más informales entre iguales, hasta las situaciones más jerarquizadas y ritualizadas, desde la conversación espontánea hasta un juicio, por ejemplo, podemos observar que el intercambio verbal desempeña un papel de crucial importancia en casi todas las interacciones que permiten que exista la sociedad.

 En cada interacción se ponen en funcionamiento los atributos sociales e individuales de las personas que participan en ella: elegimos entre las posibilidades que ofrece el repertorio verbal, decidimos qué papel vamos a representar; negociamos el tono de la interacción, su contenido; hay acomodación o confrontación, evaluamos el resto de participantes, ganamos o perdernos o quedamos en tablas. En cada interacción se ponen en funcionamiento relaciones de poder —queremos convencer, queremos ser aceptados, ser creídos— que existen en la sociedad debidas a diferencias de status social, de clase, de conocimiento, de sexo, de edad, etc. En las interacciones es donde se pone a prueba la competencia comunicativa de los individuos: ese conjunto de saberes necesarios para actuar comunicativamente de forma apropiada en diferentes situaciones. Esos saberes son verbales y no verbales, cognitivos y socioculturales, y se van adquiriendo y desarrollando en parte de forma inconsciente al estar inmersos de forma activa en diferentes encuentros comunicativos. Constituyen un conjunto de normas de comportamiento sociolingüístico y pragmático que nos orientan hacia cuándo es apropiado hablar y cuándo es mejor callar, de qué manera hemos de hacer uso de la palabra —cómo intervenir, qué variedad utilizar—, con quién podemos bromear y con quién no, etc.

 Si antes planteábamos que la Escuela es parte y reflejo de la sociedad que la crea, ahora hemos de pensar que cada centro escolar y cada aula constituyen espacios o escenarios comunicativos, porque el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce a través de continuas interacciones comunicativas (a veces incomunicativas). El aula es un microcosmos, un concentrado de la realidad sociocultural donde, continuamente, aprendices y profesores van poniendo en juego los instrumentos que tienen a su alcance para conseguir sus objetivos, sus finalidades, que se van negociando momento a momento a partir de las diferentes visiones que unos y otros tienen de lo que está sucediendo. El aula se ve así como un contexto físico, cognitivo y sociocultural en el que el uso verbal —oral y escrito— es fundamental.

 Entender el aula como un escenario comunicativo nos lleva a plantear lo que ocurre en ella como si fueran diferentes escenas o acontecimientos comunicativos. En cada uno de esos acontecimientos comunicativos, los ocho componentes que plantea Hymes, etnógrafo de la comunicación, para todo acontecimiento de habla (situación, participantes, finalidades, secuencia de actos, clave, instrumentos, normas y género) se articulan de una forma específica y adquieren unas características peculiares. Veamos en qué consiste cada uno de esos componentes y cómo hay que entenderlos en todo aquello que se produce en el aula. c.

1. Situación: la situación se refiere a la localización espacial y temporal del hecho comunicativo, al tiempo y al lugar en que se produce un intercambio verbal concreto. Asimismo, la situación constituye el espacio psicosocial de la interacción, ya que la específica organización del tiempo y del espacio proporciona una atmósfera especial, propicia o no, para cada tipo de intercambio comunicativo.

 Aquí es necesario distinguir las fronteras externas e internas, ya que la estructura del tiempo y el espacio puede afectar al tipo de comunicación que se está produciendo. Pensemos en el aula: la frontera espacial externa estará marcada por las paredes, las ventanas y la puerta; la frontera temporal externa sería la hora de clase. Pero, internamente, existen otras fronteras. Por ejemplo, los límites que marcan las diferentes zonas de la clase: la zona del profesor y la de los alumnos; o el tiempo dedicado a las diferentes actividades que se pueden realizar en una hora de clase. Además, las fronteras internas se pueden alterar, reorganizar; por ejemplo, cuando se realiza trabajo de grupos o cuando un alumno se dirige al resto de la clase desde el «sitio del profesor». Con mucha frecuencia, el paso de una actividad a otra se marca por piezas lingüísticas que sirven, precisamente para señalar las fronteras. Me refiero a piezas del tipo «bueno», «bien», «vale», etc.

2. Participantes: este componente se refiere a los actores que intervienen en el hecho comunicativo, a los interlocutores, a sus características socioculturales (status, papeles, bagaje de conocimientos, etc.) y a la relación que existe entre ellos (grado de conocimiento mutuo, relación entre iguales o jerárquica, etc.).

 En el aula, estudiantes y profesores pueden establecer configuraciones diversas: profesor-grupo clase, profesor-estudiante, profesor-grupo pequeño, estudiante-grupo clase, estudiante-estudiante/s, estudiante-profesor, etc. Por otro lado, podemos observar que tanto los alumnos como los profesores pueden desempeñar diferentes papeles. Un profesor puede actuar como transmisor de conocimientos, regulador de actividades, «corregidor», evaluador, consejero, confidente, sancionador, etc. Los estudiantes, por su parte, pueden actuar como aprendices, receptores de conocimientos, sujetos de evaluación transgresores, protagonistas de ciertas actividades, etc. Lo que es importante señalar es que todos estos papeles llevan consigo «formas de hablar» peculiares y, muchas veces, el cambio de un papel a otro se señala, simplemente, por un cambio de estilo o registro discursivo.

3. Finalidades: bajo el rótulo de «finalidades» se incluyen tanto las metas, es decir, los objetivos de la interacción, como los productos, aquello que se obtiene al final de la interacción. Naturalmente, metas y productos pueden no coincidir.

 Los participantes pueden iniciar la interacción con metas diferentes y, sin embargo, ir llegando a un acuerdo a través del proceso de negociación. O, por el contrario, en la misma interacción puede producirse una tensión o incluso un conflicto entre los diferentes objetivos de los participantes, de tal manera que el producto final no corresponda a ninguno de los objetivos iniciales de los participantes. Lógicamente, existen otras posibilidades, como que los objetivos de los participantes coincidan y el producto sea el deseado por todos, o que sólo uno de los participantes «se salga con la suya», etc.

 En el aula podríamos decir que la finalidad global, de carácter social es enseñar y aprender. Pero existen, también, finalidades concretas, como las de cada actividad, o, a veces, las de engañar, disimular, pasar el rato, o todas las que comporta el «currículo escondido», etc. Cabría preguntarse si esas finalidades son siempre compartidas y aceptadas por los participantes —y qué sucede cuando no es así—, si se hacen explícitas las metas que los profesores perseguimos con cada actividad —o, incluso, si siempre las tenemos nosotros mismos claras—, porque a veces el éxito o el fracaso de una actividad puede depender de aspectos como éstos.

4. Secuencia de actos: la secuencia de actos se refiere a la organización y estructura de la interacción, tanto por lo que respecta al contenido como a la forma en que se estructura/n el/los tema/s.

 Es evidente que existen diferentes maneras de presentar un tema: se puede empezar con ejemplos, para después exponer el contenido del tema de forma sistemática, o al revés, o empezar provocando un «flujo de ideas» por parte de los estudiantes, o con un trabajo práctico que servirá como punto de referencia, etc. La secuencia de actos no será la misma si planteamos una actividad de grupo seguida de una puesta en común que si realizamos un debate, una sesión de preguntas-respuestas-evaluación, etc.

 Sin duda, es aconsejable plantear actividades que exijan organizaciones diversas porque esto ayudará al desarrollo de la competencia comunicativa, al exponer a los alumnos situaciones variadas. Por otro lado, conviene reflexionar sobre cuál es la organización más adecuada para cada uno de los objetivos que nos proponemos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

5. Clave: la clave es el tono de la interacción, el grado de formalidad o informalidad, que, lógicamente, puede depender del tipo de relación entre los participantes, del tema, de las metas que se persiguen, etc.

 En el aula, según el tipo de actividad, el tono puede ser más o menos formal. De hecho, se puede producir desde una conversación espontánea, informal, por ejemplo, cuando los estudiantes hablan entre ellos o cuando el profesor habla de asuntos no estrictamente académicos con uno o varios estudiantes, hasta piezas discursivas con un grado de formalidad relativamente alto, en exposiciones, en algunas regulaciones de determinados comportamientos o actividades, etc. Nuevamente, hemos de tener en cuenta que el grado de formalidad/informalidad se manifiesta a través de registros o estilos discursivos, de elementos lingüísticos que actúan como «pistas o indicios contextualizadores» (Gumperz, 1981, 1989) que sirven para que los participantes reconozcan cuál es el tono de la interacción en cada momento.

6. Instrumentos: este componente incluye el canal, que en el caso del discurso oral es audiovisual; las formas de hablar, es decir, el repertorio verbal de los participantes, así como todo lo que rodea al hablar: gestos, posición de los cuerpos, es decir, todos los elementos cinésicos y proxémicos que intervienen junto con la producción verbal.

 En todo trabajo de lengua oral, hay que prestar una atención especial a los recursos expresivos que se utilizan para cada actividad. La selección de la variedad apropiada a un hecho comunicativo concreto adquiere así una especial relevancia. Una exposición formal o una entrevista a un personaje del mundo de la cultura, por ejemplo, exigirán el uso de la variedad estándar, mientras que para un comentario de tipo personal o para entrevistar a un cantante de rock puede resultar mucho más apropiado utilizar un registro más coloquial o un dialecto determinado. El uso de la normativa oral y el de los registros más cultos quedan, pues, situados en el lugar que les corresponde. Esta manera de plantear el discurso oral permite ver el interés por adquirir esas formas de hablar más formales porque son las adecuadas para determinadas situaciones de comunicación.

 También es importante señalar que la alternancia de una variedad a otra (la producción de una frase coloquial dentro de un discurso formal o el cambio de una lengua a otra en un momento concreto) pueden funcionar como recursos estilísticos que cumplen efectos retóricos muy interesantes: relajar el ambiente, mostrar acercamiento o distancia, señalar que lo que se dice es una ironía, etc.

 Por otra parte, este componente nos permite reflexionar sobre los aspectos paralingüísticos (entonación, ritmo, valor de las pausas, etc.) y sobre los aspectos no verbales de la comunicación (gestos, miradas, movimientos corporales), de entre los que también hay que seleccionar aquellos que son más apropiados para cada tipo de comunicación.

7. Normas: las normas pueden ser tanto de interacción como de interpretación. Las normas de interacción regulan la toma de la palabra: quién puede intervenir y quién no, de qué manera se interviene (espontáneamente, pidiendo la palabra), si se puede interrumpir a quien está hablando o no, etc. Las normas de interpretación se refieren a los marcos de referencia compartidos que permiten interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo no dicho; son los mecanismos en que se basan la indireccionalidad, la cortesía, las presuposiciones y que permiten que los participantes realicen procesos de interferencia para interpretar las intenciones de los demás.

 En el aula se ponen en funcionamiento diferentes conjuntos de normas, según el tipo de actividad: clase magistral, trabajo en grupos, puesta en común, flujo de ideas, etc. Además, el discurso académico presenta una característica muy especial: el profesor hace preguntas sobre aquello que ya sabe —y mejor— y exige a los alumnos que respondan sin tener en cuenta ese conocimiento por su parte. Pensemos que muchas veces evaluamos negativamente una respuesta de un estudiante porque «dice las cosas a medias», y es que no resulta fácil obviar que existe un conocimiento compartido y, sabiendo que el otro sabe, ser completamente explícitos, porque esto es algo que nunca hacemos en la vida cotidiana. Esta norma de interpretación es específica de la interacción en el aula y los estudiantes tienen que tenerla muy clara si quieren comportarse de forma apropiada en la vida académica. La estructura interactiva «pregunta-respuesta-evaluación» es algo también muy típico, si bien no exclusivo, del mundo escolar. Fuera de las aulas —excepto en la relación adulto-niño—, normalmente no se da la tercera parte, la evaluación; sin embargo, en el aula, si es el profesor quien pregunta y el alumno quien responde, habitualmente se espera un comentario evaluativo por parte del profesor, ya que, de lo contrario, el intercambio parecería incompleto o se interpretaría que la respuesta ha sido incorrecta.

8. Género: el género se refiere al tipo de interacción: conversación espontánea, clase magistral, trabajo en grupos, entrevista, etc. Cada uno de estos tipos, normalmente, está organizado en secuencias discursivas diversas: expositiva, narrativa, directiva, dialogal, etc.; de entre ellas puede predominar una, la más característica de cada tipo de interacción. Así, en una conversación predominará el tipo dialogal, pero puede haber secuencias narrativas o expositivas, etc.

A modo de resumen

 Intentaré plantear aquí, de forma sintética, los principales aspectos en que la sociolingüística nos puede ser útil en nuestra tarea docente:

1. Para reflexionar sobre nuestros propios usos y nuestras actitudes evaluadoras respecto a los usos lingüísticos (propios y ajenos).

2. Para analizar y planificar la política lingüística de nuestro centro y nuestra propia política lingüística.

3. Para diagnosticar los usos de nuestros estudiantes, conociendo su entorno sociolingüístico, su repertorio verbal y sus actitudes respecto a los diferentes usos.

4. Para, a partir de ese diagnóstico, programar actividades que desarrollen sus capacidades de uso y que incidan en la reflexión sobre los valores que se asocian a las diferentes formas de hablar.

5. Para evaluar el grado de adecuación o inadecuación de los usos orales y escritos de acuerdo con los parámetros de las diferentes situaciones comunicativas.

 Pienso que es fundamental que los profesores nos veamos como investigadores en el aula, como indagadores de la realidad que tenemos ante nosotros y, a partir de ahí, organicemos nuestra actividad docente cotidiana y negociemos y planifiquemos nuestras finalidades educativas junto con nuestros estudiantes. Lo que he pretendido demostrar en estas líneas es el hecho de que la sociolingüística, con sus diferentes enfoques y aportaciones, puede ser un instrumento valioso y eficaz para esa tarea tan compleja que es enseñar lengua.

Notas:

 a. Lo que aquí se plantea fue el tema de una ponencia en las «Jornadas Nacionales sobre enseñanza de la lengua y la literatura», que se celebraron en Oviedo en junio de 1991.

 b. Sobre los fundamentos de esta disciplina y sobre sus principales corrientes, véase el artículo de Carlos Lomas, Andrés Osoro y Tusón: Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1993. También allí se encontrarán las referencias bibliográficas básicas sobre las diferentes perspectivas sociolingüísticas.

 c. Para la exposición de los componentes que sigue puede también consultarse mi artículo «Iguales ante la lengua, desiguales en el uso. Bases sociolingüísticas para el desarrollo de la competencia discursiva», en Signos. Teoría y práctica de la educación, n. 2, Gijón.